Discipline et Liberté
Texte inédit d’une conférence que Maria Montessori prononça en novembre 1949 à Paris, deux ans environ avant sa mort. Il ne fut publié que dans la revue Pédagogie, en mai 1950. Ce numéro est épuisé, c’est pourquoi nous le reproduisons à votre intention. Madame J.J. Bernard en avait préparé le texte écrit. Maria Montessori a bien voulu le revoir et l’approuver.
Une maîtresse inexpérimentée se trouve en but à bien des problèmes malgré son enthousiasme et sa confiance, quand il s’agit de faire naître la discipline intérieure au sein de la petite communauté d’enfants. Elle s’imagine qu’ils doivent être libres de choisir leurs occupations et qu’il ne faut jamais les interrompre dans leurs activités spontanées. Ni semonces, ni menaces ; les récompenses et les punitions ne sont pas permises. Il lui faut rester silencieuse et passive, et attendre patiemment... Et c’estainsi qu’elle agît, prête à effacer sa propre personnalité, afin de laisser s’épanouir librement l’esprit de l’enfant.
Elle a mis à la disposition de la classe une grande quantité de matériel, peut-être tout le matériel… Et voilà que le désordre commence ; il s’accroît et risque d’atteindre des proportions inquiétantes…
Serait-il possible que les principes que l’on vient de lui enseigner soient faux ? Non, ils ne sont pas faux. Mais entre la théorie et le résultat, quelque chose manque : l’expérience pratique. Les débutants ont besoin d’être guidés et éclairés sur ce point. Il nous faut nous rappeler que la discipline intérieure est un but à atteindre, et non pas quelque chose de préexistant. Notre fonction de maître est d’être le guide sur le chemin de la discipline. La discipline apparaîtra lorsque l’enfant aura concentré son attention sur un objet qui l’attire, et cette concentration rendra possible, non seulement un exercice utile, mais encore lecontrôle de l’erreur. Une merveilleuse coordination de la personnalité enfantine naîtra grâce à ces exercices, révélant un enfant calme, radieux, studieux, s’oubliant lui-même, donc indifférent aux prix, aux récompenses matérielles. Ces petits conquérants du monde environnant de soi-même sont véritablement des hommes supérieurs ; ils nous révèlent l’âme divine qui est en l’homme. La tâche bienfaisante de la maîtresse est de montrer le chemin de la perfection, en en fournissant les moyens et en supprimant les obstacles - à commencer par elle-même – car elle peut-êtrele plus grand de tous les obstacles.
Si la discipline existait déjà, notre travail serait inutile ; l’enfant serait guidé par un instinct sûr qui lui permettrai de supplanter toutes les difficultés. Mais l’enfant de trois ans qui arrive à l’école est un combattant, du fait qu’il a déjà été soumis à la répression. Il s’est développé dans une attitude défensive qui masque sa nature profonde. Ses énergies supérieures sont en sommeil, alors qu’elles pourraient le conduire à la paix dans la discipline et la sagesse divine. Tout ce qui reste d’actif en lui, c’est la personnalité superficielle qui se dépense en mouvements incoordonnés et en idées vagues, cherchant à combattre ou à fuir l’oppression de l’adulte. La petite âme est déjà repliée dans sa coquille. Mais la sagesse et la discipline attendent d’être éveillées chez l’enfant. Il a subi la répression, mais sa coquille n’est pas encore durcie. Nos efforts ne seront pasvains. L’école doit donner des règles à son esprit, ainsi que la possibilité de s’épanouir. En outre, la maîtresse doit se rappeler que les réactions de défense, et, plus généralement, les caractéristiques inférieures acquises par l’enfant, sont des obstacles à l’expansion de sa vie spirituelle.
Il faut donc qu’il soit libéré de ces obstacles-là aussi. C’est là le point de départ de l’éducation. Si la maîtresse ne sait distinguer les simples impulsions de l’énergie spontanée qui jaillit de l’esprit au repos, son action restera infructueuse. La base même de la tâche de la maîtresse, pour qu’elle soit efficace, repose dans la capacité de distinguer entre ces deux activités ; toutes deux paraissent spontanées parce que l’enfant dans les deux cas, agit de sa propre volonté ; mais leur signification est opposée.
C’est seulement lorsqu’elle aura acquis cette possibilité de discrimination, que la maîtresse pourra devenir l’observatrice etle guide. La préparation nécessaire est semblable à celle du médecin : il lui faut d’abord apprendre à discriminer le phénomène physiologique du phénomène pathologique. S’il ne sait pas distinguer la maladie de la santé, il ne pourra pas reconnaître les différences de plus en plus subtiles entre les phénomènes pathologiques ; il lui sera impossible de poser un diagnostic correct. Cette aptitude à distinguer le bien du mal, c’est comme la lampe qu’il nous faut tenir à la main pour nous éclairer sur la route obscure de la discipline qui conduit vers la perfection. Est-il possible d’extraire quelques symptômes ou quelques combinaisons de symptômes assez explicitement, pour aider, même théoriquement, à reconnaître les différents stades à travers lesquels l’âme de l’enfant passe au cours de son ascension vers la discipline ? Oui cela est possible ; et c’est une pierre d’angle que nous pouvons poser pour aider la maîtresse pratiquement.
1. L’enfant au stade du chaos
Considérons l’enfant de trois où quatre ans qui n’a pas encore été atteint par les facteurs qui feront naître en lui la discipline intérieure. Trois caractéristiques coexistent en lui qui sont facilement reconnaissables sur une triple description.
*Les mouvements volontaires sont désordonnés. Je ne parle pas ici de l’intention des mouvements, mais des mouvements eux-mêmes : la coordination fondamentale manque. Le petit enfant maladroit qui fait des mouvements désordonnés montrera par ailleurs, d’autres caractères évidents – cris et contorsions – mais dont la signification sera moins précise. Une éducation qui coordonnera délicatement les plus petits mouvements supprimera, par là même, tous les désordres des mouvements volontaires. Plutôt que d’essayer de corriger les mille manifestations extérieures d’une déviation, il suffira à la maîtresse d’offrir des moyens de développer avec exactitude les moindres mouvements : tels que placer un tout petit cube au centre d’un carré…
*Une autre caractéristique qui accompagne toujours la précédente, c’est la difficulté ou l’incapacité de fixer son attention sur des choses vraies. Son esprit préfère vagabonder dans le domaine de la fantaisie. Jouant avec des pierres ou des feuilles, il parle de préparer un délicieux banquet, de mettre des couverts magnifiques, d’envoyer des invitations…et son imagination s’égarera sans doute encore davantage quand il grandira. L’intelligence s’épuise, se séparant sans cesse de sa fonction normale, et déviant un instrument utilisable par l’esprit qui en a besoin pour le développement de la vie intérieure. Beaucoup de gens malheureusement croient que cette force qui désagrège la personnalité est précisément la force qui développe la vie spirituelle. On prétend ordinairement que la vie intérieure est créatrice par elle-même, qu’au dehors il n’y a rien… de l’ordre des feuilles mortes… La vie intérieure au contraire se construit sur les bases fondamentales d’une personnalité unifiée, orientée solidement dans le monde extérieur. L’esprit vagabond qui se sépare de la réalité se sépare donc de sa fonction normale, par conséquent de la santé. Dans ce monde de fantaisie vers lequel il tend, il n'existe aucun contrôle de l’erreur, rien qui soit capable de coordonner la pensée. L’intérêt pour les choses réelles, pour leurs applications futures, est amoindri. Il faut que la maîtresse cherche a attirer l’attention de l’enfant sur quelque chose de réel, en rendant la réalité accessible et attrayante. Il faut que la maîtresse réussisse à intéresser l‘enfant à la mise d’un vrai couvert, sur une vraie table, à server un vrai repas ; alors la voix de cette maîtresse, comme un appel de trompette, rappellera l’esprit qui s’était égaré. L a coordination des petits mouvements apporté par le rappel de l’attention à la réalité sera le seul remède nécessaire.
Nous n’avons pas besoin de corriger un à un les aspects plus ou moins évidents d’une déviation fondamentale. Aussitôt que l’esprit est capable de se fixer sur des choses vraies, l’intelligence fonctionne sainement.
*Le troisième phénomène – concomitant aux deux autres – est une tendance à l’imitation sans cesse grandissante. Ce signe de grande faiblesse constitue une exagération d’un trait de caractère qui est normal chez l’enfant plus petit, c’est à dire de deux ans. Cela indique une volonté qui n’a pas encore qui n’a pas encore préparé ses instruments ni trouvé son cours, mais qui suit les indications des autres. L’enfant n’a pas pénétré sur le chemin de la perfection ; comme un bateau sans gouvernail, il est le jouet des vents. Quiconque observe un enfant de deux ans avec ses idées imitatives pour tout bagage, saura reconnaître cette autre forme d’imitation dont je parle en relation avec le désordre et l’instabilité et qui fait régresser l’enfant, comme s’il descendait les degrés d’une échelle. Il suffit que dans une classe un enfant se livre à un acte brutal, bruyant, tel que se jeter par terre, rire ou crier, pour que plusieurs faits, peut-être tous, suivent son exemple. L’action sotte se multiplie et se répercute à travers un groupe, voire à travers toute la classe. Cette sorte d’imitation conduit au désordre collectif, antithèse de la vie sociale qui relève du travail et du bon ordre. L’imitation propage et exalte au sein du groupe les défauts d’un seul : c’est le point de moindre résistance par ou commence la désintégration. Plus cette forme de désordre prend corps, plus il déviant difficile aux enfants d’obéir à celle qui les rappelle vers des choses meilleures. Mais mettez les enfants sur la bonne voie, et vous verrez la fin des conséquences dues à une faute initiale.
2. L’éveil de l’enfant
Cette maîtresse peut se trouver dans une grande anxiété lorsqu’elle se trouve appelée à diriger toute une classe composée de tels enfants, lorsqu’elle ne possède que l’idée de base : leur donner les moyens de développement et les laisser libre de s’exprimer. Le petit enfer qui a commencé à se dessiner attire à lui tous les enfants ; et la maîtresse, si elle reste passive, se trouve submergée par le bruit et la confusion. Celle qui, par manque d’expérience ou par excès de rigidité, ou par excès de simplicité des principes se trouve dans cette situation, doit se souvenir des possibilités en sommeil dans ces âmes. Elle doit aider ces petites créatures qui sont en train de se précipiter sur la pente descendante. Elle doit les appeler, éveiller ce qui dort encore, grâce à sa voix er à sa pensée. N’ayez pas peur de détruire le mal. Il n’y a que le bien que nous devons craindre dedétruire. De même que nous devons appeler un enfant par son mon avant même qu’il ne sache répondre, de même il est nécessaire d’appeler vigoureusement son âme. La maîtresse prend ses matériaux à l’école, de même que ses principes ; puis elle doit faire face par elle-même à la situation. Le problème ne peut être résolu que grâce à son intelligence, et il sera différent dans chaque cas particulier. La maîtresse connaît les symptômes et les remèdes – en fait, la théorie du traitement – et c’est à elle de faire le reste. Le bon médecin, comme le bon maître, est un individu, non une machine à administrer des médicaments ou à appliquer une méthode d’éducation. Les détails doivent être laissées au jugement de la maîtresse lorsqu’elle fait ses premiers essais. Ainsi elle doit savoir s’il vaut mieux, dans le désordre élever la voix ou bien parler bas à un petit groupe d’enfant ; elle pourra faire taire les autres, en suscitant leur curiosité. Un accord violemment frappé sur le piano peut parfois stopper le désordre, comme un coup de fouet.
3. L’ordre apparent
Une maîtresse expérimentée n’aura jamais le même désordre dans sa classe parce que, avant de se retirer sous sa tente, elle veillera d’abord, dirigeant les enfants comme pour les « préparer » d’une façon indirecte, c’est à dire mettant un frein aux mouvements incontrôlés. Il existe, dans ce but, une série d’exercices préparatoires dont la maîtresse doit se souvenir ; les enfants dont l’attention n’est pas fixée y trouveront une aide solide. Calme, vigilante et patiente, sa voix doit atteindre les enfants pour les diriger ou les exhorter ; certains de ces exercices sont particulièrement utiles, tels que ranger les tables et les chaises sans faire de bruit, mettre les chaise en rang et s’y asseoir, courir d’un bout à l’autre de la classe sur la pointe des pieds… Si la maîtresse est réellement sûre d’elle, il peut-être suffisant de dire "maintenant soyons calmes"… et le calme surviendra comme par enchantement. Les petits esprits errants, ainsi rappelés par les plus simples exercices de vie pratique, se retrouveront au travail comme sur la terre ferme. Peu à peu la maîtresse présentera le matériel, mais jamais pourtant, elle n’en laissera le libre-choix tant que les enfants n’en auront pas bien compris l’usage.
Maintenant observons une classe calme ; les enfants sont en contact direct avec la réalité ; leurs occupations ont un but pratique, tel que d’essuyer une table pour enlever la poussière,… Ils vont au placard, prennent une pièce de matériel, l’emploient correctement. Il semble que le libre-choix ait été gagné, grâce à l’exercice. En général la maîtresse est satisfaite, mais il lui semble que le matériel déterminé par la méthode Montessori soit insuffisant et elle se trouve devant la nécessité d’en rajouter. En une semaine l’enfant aura utilisé tout le matériel et recommencé plusieurs fois les exercices. Peut-être la majorité des écoles ne vont-elles pas au-delà de ce stade. Un facteur, et un seul, révèle la fragilité de ce bon ordre apparent et menace de faire écrouler tout l’édifice : les enfants passent d’une chose à l’autre, font l’exercice une fois et vont chercher quelqu’autre chose dans l’armoire. Le mouvement vers l’armoire est continuel. Pas un de ces enfants ne trouve sur terre l’intérêt capable d’éveiller un lui sa nature à l’image de Dieu : sa personnalité ne s’exerce pas, ne se développe pas, ne se fortifie pas. Dans ces contacts flottants, le monde extérieur ne peut avoir sur lui l’influence qui équilibre l’esprit. L’enfant est comme l’abeille qui vole de bouton en bouton, mais ne trouve pas la fleur où s’installer pour en extraire le nectar et être satisfait. Il n’arrive pas à s’installer. Il ne trouve pas ce point ou il sent s’éveiller en lui cette merveilleuse activité instinctive destinée à construire son caractère et son esprit. La maîtresse sent combien sa tâche est difficile, à ce moment où l’attention est dispersée. Elle aussi va, en général, d’un enfant à l’autre, les entraînant par sa propre anxiété, dans une agitation fatigante.
Beaucoup d’enfants, dès qu’elle a le dos tourné, jouent avec le matériel, s’en lassent et l’utilisent de façon absurde. Pendant qu’elle est occupée avec l’un d’eux les autres font des erreurs. Le progrès moral et intellectuel attendu avec tant de confiance ne paraît pas. Cette discipline apparente est chose très fragile et la maîtresse qui sème le désordre dans l’air est dans un perpétuel état de tension. La grande majorité des maîtresses insuffisamment entraînées ou expérimentées finissent par croire que "l’enfant nouveau" tant attendu, dont on lui a tant parlé, n’est qu’une illusion, un type idéal. Il est nécessaire que la maîtresse puisse comprendre la condition des enfants : ils sont dans une période de transition - ils attendent – leur petit esprit frappe à la porte, attendant que l’on veille bien l’ouvrir. En ce qui concerne le progrès, il y a peu de choses à constater. Ce stade est plus près du chaos que de la discipline. Tout le travail de ces enfants sera imparfait ; les mouvements élémentaires de coordination seront sans force et sans grâce, et leurs actions capricieuses. Ils ont à peine progressé par rapport au premier stade auquel ils n’étaient pas en contact avec la réalité ; ce n’est qu’une convalescence après la maladie.
Dans cette période cruciale du développement, la maîtresse doit exercer deux fonctions différentes : d’abord avoir un regard sur tous les enfants ; ensuite donner des leçons individuelles, c’est-à-dire offrir le matériel régulièrement en montrant comment s’en servir avec exactitude.
Le regard à l’ensemble de la classe et les leçons individuelles exactes sont les deux éléments qui aident le développement de l’enfant. La maîtresse doit faire attention, à ce stade, de ne jamais tourner le dos à la classe, pendant qu’elle s’occupe isolément d’un enfant. Sa présence doit être sensible à toutes ces petites âmes à la recherche de la vie éternelle. La leçon exacte et puissante donnée dans l’intimité à chaque individu séparément est une offrande qu’apporte la maîtresse à la profondeur de l’esprit de l’enfant. Celui qui est appelé se revêt d’un aspect de grandeur. Un beau jour un petit esprit s’éveille. Le moi prend possession de certain objet. L’attention se fixe sur la répétition de l’exercice ; l’exécution s’en perfectionne. Le rayonnement de la contenance de l’enfant indique que son esprit vient de naître.
4. La Discipline
Le libre-choix est une activité d’ordre supérieur ; seul, l’enfant qui sait ce dont il a besoin pour exercer et développer sa vie spirituelle, peut réellement choisir librement. On ne peux pas parler de libre choix lorsque tous les objets extérieurs appellent également l’enfant, et que, manquant de direction dans sa volonté, il passe sans fin d’une chose à l’autre.
C’est là une des distinctions les plus importantes que la maîtresse doit être capable de faire. L’enfant qui n’obéit pas encore à un guide intérieur n’est pas l’enfant libre qui s’achemine sur la route étroite et longue de la perfection. Il est encore l’esclave des sensations superficielles qui font de lui le jouet de l’ambiance. Son esprit rebondit d’un jouet à l’autre comme une balle. L’homme est né, lorsque l’âme se fixe, s'oriente et (se) choisit. Ce phénomène émouvant et si simple apparaît en chaque être : chacun possède la possibilité de choisir dans un milieu compliqué et multiforme ; c’est ce qui est nécessaire au maintien de la vie. Chaque plante choisit, grâce à sa racine, parmi les nombreux éléments du sol, ceux dont elle a besoin ; un insecte choisit exactement et se fixe sur la fleur même qui doit le recevoir. En l’homme cependant, ce même discernement merveilleux n’est pas un pur instinct ; il doit s’acquérir. Les enfants ont, et particulièrement dans les premières années de leur existence, une sensibilité intérieure en relation avec leurs besoins spirituels, et que la répression et l’éducation erronée peuvent faire disparaître. Nous avons perdu nous-même cette sensibilité profonde et vitale et nous nous trouvons devant sa résurrection en l’enfant, comme devant la révélation d’un système.
Cela surgit dans l’acte délicat du libre choix qu’une maîtresse inexpérimentée risquerait de piétiner avant seulement de l’avoir remarqué, comme un éléphant écraserait un bouton de fleur dans l’herbe. L’enfant qui a fixé son attention sur un objet choisi et qui concentre tout son être sur la répétition d’un exercice est une âme sauvée, en ce qui concerne la santé spirituelle dont nous parlons. Ce n’est plus la peine de nous préoccuper de lui autrement que pour lui préparer son milieu, afin qu’il trouve l’aliment de son activité et pour lui enlever les obstacles susceptibles d’obstruer chez lui le chemin de la perfection.
C’est à la naissance de ces phénomènes supérieurs que la maîtresse doit se retirer, afin que l’esprit de l’enfant soit libre de s’épanouir et de s’exprimer ; l’important dans sa tâche est désormais de ne pas interrompre l’enfant au travail. Voici maintenant la période pendant laquelle la délicatesse morale de l’enfant, acquise au cours de son expérience, se montrera dans sa manière de réfréner aussi bien l’aide que l’admiration. La maîtresse doit apprendre, ce qui n’est guère facile, comment servir ou comment demeurer une simple observatrice. D’ailleurs pour servir, elle doit aussi observer ; car le phénomène de la naissance de la concentration chez l’enfant est aussi fragile qu’un tendre bourgeon. Mais ce ne sera plus pour assister de sa propre force des esprits encore faibles, qu’elle devra observer ; elle observera afin de reconnaître l’enfant dont l’attention s’est concentrée afin d’assister à cette glorieuse renaissance de l’esprit.
L’enfant qui se concentre est heureux par lui-même, inconscient de ses voisins et de son entourage. Pour un instant son esprit est comme la conscience de sa propre personnalité. Quand il sort de sa concentration, il semble averti, comme pour la première fois, du monde qui l’entoure. Et c’est d’une portée illimitée pour des découvertes ultérieures ; il est averti aussi de ses compagnons envers qui il montre un intérêt affectueux. Il s’éveille à l’amour des êtres et des choses, gentil et affectueux envers tous, prêt à admirer tout ce qui est beau. L’enfant s’isole tout simplement et, en lui, surgit un caractère fort et pacifique qui rayonne l’amour autour de lui. De cette attitude naissent le travail sans répit, l’obéissance, et en même temps la joie de vivre. Le résultat de la concentration, c’est l’éveil du sens social. La maîtresse doit être préparée à ce qui va suivre : pour ces petits coeurs nouveaux nés, elle sera la créature bien-aimée. Ils vont la découvrir comme ils ont récemment découvert le bleu du ciel et l’odeur presque imperceptible des petites fleurs cachées dans l’herbe. Les besoins de ces enfants si riches d’enthousiasme et dont les progrès semblent des explosions, peuvent embarrasser la maîtresse inexpérimentée.
Aussi bien que précédemment, ce n’étaient pas les mille désordres de l’enfant qu’elle devait prendre en considération, mais les signes de ces besoins fondamentaux, de même maintenant ne doit-elle pas se laisser accabler par les innombrables signes de beauté, par toute la richesse morale qui débordent. Elle doit toujours tendre vers quelque chose de simple et de central. C’est comme le pivot sur lequel tourne une porte ; ce pivot est nécessairement caché, mais indépendant de l’ornementation de la porte même qui peut être richement sculptée. La mission de la maîtresse tend toujours à quelque chose de constant et de précis. Elle commence à se sentir inutile parce que les progrès de l’enfant sont disproportionnés par rapport au rôle qu’elle joue. Elle voit constamment les enfants devenir plus indépendants dans le chois de leurs occupations et dans leur faculté d’expression ; et leurs progrès semblent quelquefois presque miraculeux. Elle se sent tout simplement une servante dont l’humble tâche est de préparer le milieu et de s’effacer. Elle se souvient du mot de Jean-Baptiste après que le Messie se soit révélé : "Je dois décroître afin qu’il croisse." C’est toutefois le moment où son autorité sera la plus recherchée.
Ainsi un enfant dont l’action intelligente a produit un dessin, un mot écrit, ou quelque autre petite chose s’en vient demander à la maîtresse si c’est bien, mais il ne vient jamais demander ce qu’il doit faire ni comment il doit le faire. En vérité ces enfants-là se défendent contre toute aide.
Le choix et l’exécution sont les précieuses prérogatives de l’âme libérée.
Mais lorsque le travail est accompli, ils vont alors le faire sanctionner par son autorité. Un instinct analogue leur fait défendre énergiquement leur domaine spirituel privé. C’est l’obéissance mystérieuse à cette voix que chacun semble entendre au fond de lui-même ; et puis, ils soumettent ensuite leurs actions à l’autorité extérieure comme pour s’assurer qu’ils sont sur la bonne voie. Cela fait penser au petit enfant qui fait ses premiers pas sur ses jambes incertaines, et qui a besoin de voir les bras de l’adulte se tendre vers lui, prêts à empêcher sa chute, bien que le pouvoir qui initie et qui perfectionne l’action de marcher se trouve dans l’enfant lui-même. La maîtresse doit répondre d’un mot de consentement et encourager d’un sourire comme la maman sourit à l’enfant qui fait ses premiers pas. La sûreté, la perfection doivent se développer en l’enfant grâce à des sources intérieures auxquelles la maîtresse n’a rien à voir.
En effet, une fois l’enfant sûr, il ne recherchera plus l’approbation de l’autorité à chaque pas. Il commencera à accumuler des travaux terminés dont personne ne sait rien, obéissant simplement au besoin de produire en quantité et de perfectionner sa production. Ce qui l’intéresse est de finir son travail, non pas de le voir admiré ni de le voir amassé comme sa propriété ; le noble instinct qui le pousse à agir est bien loin de la fierté ou de l’avarice. Beaucoup de personnes ayant visité nos écoles se rappelleront comment les maîtres leur ont montré les plus beaux travaux des enfants sans leur indiquer les auteurs. Cet oubli apparent du travail honnête, laborieux, vient en réalité de ce que la maîtresse sait que cela n’a pas d’importance pour l’enfant. Dans d’autres écoles, la maîtresse se sentirait coupable si, en montrant un beau travail, elle ne présentait pas son auteur. Si elle oubliait de le faire, elle pourrait peut-être même entendre la protestation de l’enfant : "C’est moi qui ai fait cela !" Dans nos écoles au contraire, l’enfant qui a fait le travail est sans doute dans un autre coin, absorbé par un autre labeur et son plus grand désir est de ne pas être interrompu.
Et c’est la période pendant laquelle la discipline s’établit : une forme de paix active, d’obéissance et d’amour, pendant laquelle le travail se perfectionne et se multiplie, tout comme au printemps les fleurs se colorent, précurseurs des fruits sucrés et rafraîchissants.
Maria Montessori
Ps: Je rappelle quand 1950, il est normal de croire en dieu. Cela n'enlève rien à la justesse de l'observation de l'enfant.
